随想录37 || 成尚荣：中小学教育科研管理的思想旨趣与理论意蕴

我对中小学教育科研有一个基本判断：教育科研早就存在于教师的工作中，只不过长期以来教师处在不自觉状态。想想也对，我们不是常说教育是科学吗？既然是科学，就有其固有的原理和规律，教师每天都在和课程、教学、学生对话，其实都在进行研究。而中小学教育科研管理的目的就是要让教师从不自觉的状态中觉醒，做个自觉的研究者，从感性走向理性，推动实践与理论互动。

关于中小学教育科研怎么认定，曾经有过一次重要的讨论，那次讨论是在改革开放的春风中。1990年4月，中央教育科学研究所（现为中国教育科学研究院）等单位在江苏省南通市召开了第二届全国教育实验学术讨论会，与会者就中国教育实验概念界定问题是“宽泛论”还是“严格论”形成了两种观点并展开激烈争论，其背后或深处的问题是中小学究竟是否存在真正的教育科研。当时在会上，情境教育创始人李吉林老师质疑：“请在座的专家学者进行鉴定，情境教学是不是一个教育实验？”大部分专家学者认为，二十多年的历程证明，情境教育研究开创的是中国教育实验的一个新路，再次表明“教育实验首先是教育思想实验”（晓苇，夕浪.改进教育实验评价 推进教育实验研究——第二届全国教育实验学术讨论会纪要[J].教育研究与实验，1990<2>：7）。这应是载入中国教育科学发展史的一次重要会议，它认可了中小学教育科研的存在。只有从宽泛意义上去讨论教育科研，才能激发教师的科研自觉性和创造性，才有可能创建具有中国特色的教育科学，这应该成为教育科研管理的愿景追求和思想旨趣。

李吉林是从小学教师队伍里走出来的教育家。她的成长经历告诉我们，中小学教育科研及其管理的核心理念是尊重教师在教育教学中的创造，相信他们内心涌动着的改革激情一定会转化为研究性实践。没有教师的积极参与，就不会有教育科研的发生，也就没有教育科研管理可言。我们应该记住那句话：教育实验首先是教育思想的实验。解放思想，学校教育科研就会涌现出生动活泼的局面。当然，有关教育科研的理论意蕴，我们还要记住另外几句话。

一句是苏联教育家苏霍姆林斯基说的：把教师引上幸福的教育研究之路。他认为，教师开展教育研究才能带来真正的教育幸福。对于这句话，苏霍姆林斯基还有许多精彩阐释，“教师的工作就其本身的逻辑、哲学基础和创造性质来说，不可能不带有研究因素”，要“使教育的整个过程成为教师过问人的精神生活的整个过程”。苏霍姆林斯基还认为，学校要成为一个卓有成效的育人机构，必先成为一个“教育实验室”“人道主义实验室”。苏霍姆林斯基是当代伟大的教育家，他的一生都在研究，从他的论述中我们可以得到重要启迪：教育研究的最终目的是使教师与学生获得精神上的一致性。而教育科研管理的目的在于引导教师通过教育科研迈向崇高的精神境界，实现精神成长，而绝不仅仅是产生那些物化的成果。

另一句是日本教育家佐藤学说的。他认为教师往往是“中间人”——站在课程教材与学生的中间，两边都要了解，要成为促进交往、对话的枢纽。但佐藤学认为仅限于此是远远不够的，他又对教师做了另一个定义：“教师是反思型的实践家。”从本质上看，人都是实践者，但教师不是一般的实践者，而应该是创造着的实践家。实践家区别于实践者之处就在于研究，而反思是研究的一种方式和形态，实践家应当是反思者、研究者。由此我们应当确定一种理念：如果止于实践，而没有研究性的实践，没有创造性的教育，那么教师就不可能成为实践家，甚至不是真正意义上的教师。为此，教育科研管理要着力引导教师进行反思，走向研究，走向对理论的寻觅与理性的思考。

还有一句话是我国语文特级教师洪宗礼说的。他说，我从来都是把工作当作学问来做。这意味着工作即研究、研究即工作。教师的工作内容繁杂，每天要处理许多琐碎的事，哪有专门时间进行研究？但如果我们有把研究渗透在日常工作中的意识，用研究的方式对待和处理工作，那么就会让研究常态化、生活化。这里需要说明的是，把工作当作学问来做，并不否认更不排斥那些专门申报的课题研究。至此，我们不妨把教师的教育科研分为三类：课题研究、日常工作中的即时性研究以及反思。对于众多教师而言，我们更提倡日常工作中的即时性研究和反思，因为长此以往，这种研究一定会渐渐向课题研究迈进。洪宗礼老师的这句话还提醒我们，要警惕教育科研中急功近利的现象，摒弃浮躁之气。引导教师以研究的方式对待工作，应该是学校科研管理工作的常态。

最后，我最想说的是，教育科研永远是未完成时。最佳的教育科研管理是鼓励教师通过教育科研去追索、去实验、去发现，让教育科研在教师生活中闪光！

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文章来源：

《中小学管理》2024年第3期 · 随想录

文章编辑：王淑清

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